Mitt underbara vinterland

I dagarna släpps singeln Underbara Vinterland på iTunes och Spotify. Det är tre låtar: Underbara Vinterland i två versioner och Förändra Världen. Medverkande är Marika Sofia Stenlund (sång). Sök på Underbara Vinterland på iTunes så hittar du den. Mycket nöje.

Mellan min vanmakt och missnöje

I dagarna har min artikel Mellan vanmakt och missnöje publicerats av Didaktisk Tidskrift, en fackgranskad tidskrift för forskning inom skola , från Högskolan i Jönköping. Jag skulle vilja ta tillfället i akt och skriva några rader om hur processen har sett ut. Dels för att bevara mina erfarenheter någonstans, dels för att det kan berika någon annans skrivande.

Under början av 2009 fick jag möjlighet att observera lärararbete under fyra veckor heltid. Under en sådan lång tid varseblir man naturligtvis en rad intressanta fenomen, men det var särskilt ett som stod ut: ilskan. Ilska som fenomen är något som sticker ut i nästan alla miljöer, men det var mer än bara ilskan som fångade min uppmärksamhet. Det kan förenklat beskrivas som en relation mellan skolans psykosociala arbetsmiljö och vissa av lärarnas klassrumsbeteende. I flera fall kunde jag skönja en tydlig relation mellan arbetsmiljöns krav, där eleverna var en av många faktorer, och hur lärarna lätt ilsknade till. Isdal, som jag refererar till i min artikel, skriver om hur våld är logiskt. Ilska är inte detsamma som våld, men jag menar att även den är logisk. Det jag märkte var att ilskan, för somliga, var det logiska svaret på den vanmakt de upplevde. Ilskan var det enda sanktionerade maktmedlet lärarna kunde använda för att tillskansa sig någon form av makt i sitt bitvis maktlösa tillstånd.

Vanmakt måste inte nödvändigtvis ta sig uttryck i ilska; apati eller alienation är exempel på andra effekter. I min artikel behandlar jag inte dessa uttryck, men de fanns naturligtvis där. Läraren som kapitulerat inför kraven, och skyndsamt stänger in sig på lärarrummet mellan lektionerna; läraren som på grund av kraven distanserat sig till verksamheten och håller sig för sig själv. Uttrycken för apati och alienation var också många, och tydliga.

Efter observationen bearbetade jag mitt insamlade material och placerade det i ett teoretiskt sammanhang, där teori och empiri hämtades från en utbildningsvetenskapligt och psykologiskt håll. Processen kan beskrivas som etnografiskt induktiv. Det enskilda utgjorde grunden för en teoretisk förståelse och ledde mig fram till vissa slutsatser. En av de viktigaste var kanske att den under observationen vanligt förekommande förklaringsmodellen att: 1) elevens beteende leder till 2) lärarens ilska, är alltför enkel.

När första utkastet var klart skickade jag det till ett par personer person för respons. En av mina responsgivare var Anders Persson: professor i sociologi vid Lunds Universitet men också verksam vid Halmstad Högskola där jag befann mig. Jag fick chansen att diskutera artikeln med honom och det blev början på förädlingsprocessen. Under följande månader bearbetades artikeln. Därefter skickades den till Tomas Kroksmark på Didaktisk Tidskrift för granskning.

En kunskapsdebatt utan kunskap

Frågan om den specifika lärarkunskapen är viktig. Tyvärr präglas den av ett ofta förenklande förhållningssätt till kunskap, och en enkelspårighet. Peter Gärdenfors har nyligen kommit ut med en bok om kunskap, och medverkade även i Filosofiska Rummet i P1 på samma tema. Boken är intressant, om än inte särskilt nydanande, och hans medverkande i radio uppskattade jag.

Gärdenfors skrev en artikel om kunskap i Pedagogiska Magasinet (ges ut av Lärarförbundet). Det är en välskriven och väl underbyggd artikel. Men det finns såklart problem även i den.

Jag kallar det ett diskursproblem. När vi pratar om kunskap och lärare så differentierar vi inte mellan lärarens ämneskunskap och didaktiska kunskap, utan använder kunskapsbegreppet för att omfatta båda delar. Så när Gärdenfors säger att lärare för  att kunna lära ut måste vara ämnesexperter, så missar han att rent praktisk består lärarens ämnesexpertis inte av enbart renodlad ämneskunskap utan av kunskap i att lära ut (didaktik), och kunskap om hur lärande går till (pedagogik).

Med Gärdenfors resonemang blir lösningen goda ämneskunskaper i traditionell akademisk bemärkelse. Mitt perspektiv är att det inte finns någon motsättning mellan goda ämneskunskaper och goda pedagogiska/didaktiska. Bortsett från den motsättning som Gärdenfors med flera skapar genom att inte särskilja mellan olika former av kunskap för olika syften.

Läs gärna mer om mitt resonemang i nyligen publicerade artikeln Kunskap om Kunskap på Skola och Samhälles hemsida. Du hittar den här: http://www.skolaochsamhalle.se/skola/bo-nurmi-kunskap-om-kunskap/

På gång!

Svenska Montessoriförbundet hörde av sig och ville återpublicera en artikel jag skrivit. Alltid roligt när det jag skrivit uppskattas, och förhoppningsvis leder det till en och annan eftertanke bland läsarna. Den kommer i juni.

Nu under maj föreläser jag på Högskolan i Halmstad om rollspelsmetodik, för lärarstudenter. Det känns både spännande och roligt! Med stor sannolikhet kommer jag fortsätta jobba med metodiken även i andra sammanhang, jag har fått några  förslag från andra skolor så nu är det bara en fråga om tid.

Läser för närvarande Hatet mot Muslimer av Andreas Malm. En riktig tegelsten. Jag brukar sälla läsa denna  typ av böcker, jag håller mig mest till den beteendevetenskapliga fåran, men den artar sig. Om inte annat ett färgstarkt språk och frihetligt användande av citat!

Deltagande och skola

I dagarna kom den senaste antologin om levande rollspel ut: ”Playing Reality”. Boken är producerad av Interacting Arts (red. Elge Larsson), för konferensen Knutpunkt. Jag har inte hunnit läsa allt än, men jag är säker på att den där Bo Nurmi som skriver om hur rollspel kan bana väg för mer deltagande i undervisningen har något vettigt att säga. Du kan tacksamt ladda hem antologin här.

Björklunds nya kläder

Ina Alm ryter till bra på S.O.S angående debatten om ”flumskolan” och ”hårdare tag”.  Läs hennes text ”Flumskolans nya ansikte”. Alm beskriver samma problematik som jag tidigare beskrivit, och ställer en mycket viktig fråga:

”Man kan fråga sig var lärarna står i debatten? Trötta på att höra beskrivningar om en skola som journalister och andra tror sig veta allt om, men lämnat för minst 15 år sedan? Utmattade av att bemötas av osakliga argument på ett område där de borde bemötas som experter?”

Jag diskuterade skola med Tomas Tengby på SR P1 för något år sedan, och fick just frågan om var lärarna finns i debatten. Mitt svar blir nu liksom då att lärarna är slutkörda: Ökat politiskt tryck på skolan, hårdare ekonomiska krav, och ett minskat handlingsutrymme är tre saker jag tror bidragit till denna utmattningsdepression. Politiken och sparbetingen gör lärarens situation alltför osäker för att någon skall våga säga sin mening, och det minskade handlingsutrymmet gör att tiden reflektion minskar.

Känslans intelligens.

Daniel Goleman pratar på Authors@Google. Hans föreläsning borde vara obligatorisk för lärarutbildningen.

Läs dig en förmögenhet

Tidningen Time har ett mycket intressant reportage på temat ”elever som får betalt för bra prestationer

http://www.time.com/time/nation/article/0,8599,1978589,00.html

Forskningen som Time skriver om handlar om att elever i fyra olika amerikanska städer fick pengar för att studera. Eftersom jag nyligen avslutat en omfattande litteraturgenomgång på just motivation har jag såklart en uppfattning om detta. Generellt tror jag inte på denna typen av belöningssystem, men det kan finnas undantag som också går att förklara med samma generella princip som ligger till grund för min skepticism. Följande är ett citat från ovan artikel, om studiens resultat:

”And in Dallas, the experiment produced the most dramatic gains of all. Paying second-graders to read books significantly boosted their reading-comprehension scores on standardized tests at the end of the year — and those kids seemed to continue to do better the next year, even after the rewards stopped.”

Som barn läste jag mest serier. Mina föräldrar var såklart mycket oroade av detta, eftersom både min far och styvmor var journalister och belästa. Min far erbjöd mig alltså 10 kronor per läst bok. Det i kombination med fantasylitteratur, som sitt rykte till trots oftast är mycket välskriven, gjorde susen. Snart avverkade jag böcker på löpande band. Mina föräldrar var nöjda, och jag kunde köpa mig extra lördagsgodis.

Men vid någon tidpunkt slutade jag få betalt. Enligt teorier om inre motivation (intrinsikal motivation, för att vara korrekt) skulle det då finnas en risk att jag sluta att läsa. Men jag slutade inte att läsa, och mycket likt barnen i studien påverkade min läsvana mina resultat i skolan. Hur kan teorier om intrinsikal motivation förklara detta? Är inte min historia och studien belägg för att belöningar fungerar fin fint? Riktigt så enkelt är det dessbättre inte.

Att läsa böcker öppnar upp en värld för den unge läsaren. Med rätt böcker och en liten knuff i rätt riktning tar sig barnet an böckerna, och fortsätter att läsa av egen maskin därför att läsandet sakta men säkert får ett värde. Detta värde är helt skilt från värdet av pengarna. Det gäller även för barnen i experimentet. De läser, får betalt, och fortsätter läsa. Efterhand blir de bättre läsare, och njuter allt mer av läsningen. Det är alltså inte belöningen som skapar läslusten, utan litteraturens inneboende potential att vara just lustfylld. Hade vi givit barnen i experimentet den tråkigaste litteratur tänkbar är det inte sannolikt att de njutit, och därmed inte heller fortsatt läsa efter experimentets slut – oavsett hur stor belöning vi gav.

Detta får ytterligare positiv effekt eftersom läsförståelse i princip ligger till grunden för elevens möjlighet att lära sig en majoritet av skolans ämnen. Så vi kan förstå resultatet av studien i tre nivåer:

• Betingelser: Eleven får betalt för att läsa. Eleven läser.
• Inre motivation: Eleven läser. Eleven njuter. Eleven fortsätter att läsa.
• Lärande: Eleven läser, eleven blir bättre på att läsa, eleven läser mer.

Problemet med incitament i form av pengar är att det ofta framställs som patentlösningar – bara vi belönar rätt beteende så kommer det funka fint. Problemet är att beteendet i sig måste ha ett inneboende värde för eleverna, och om det inte har det lär effekterna tyvärr lida av två barnsjukdomar: 1) beteendet upprätthålls inte när belöningen försvinner 2) beteendet generaliseras inte till andra situationer. Barnet som belönas för ett fint uppförande lär inte uppvisa samma goda beteende i andra situationer där det inte finns någon belöning att få.

Vad som alltså måste till för att förstå resultat som denna studien visar på är en differentiering mellan värdet av olika beteenden för individen. Tron på att allt kan motiveras genom belöningssystem är tveksam, för att inte säga djupt omoraliskt om vad vi vill är att uppfostra självständiga människor. Men det finns kanske folk som hellre ser att dagens skolbarn ska uppföra sig som Skinners råttor – trycker dem på rätt knapp så klappar vi dem på huvudet.

Partiledardebatt i Skolfront

”Det varierar väldigt mellan olika skolor, du kommer hitta skolor där det inte finns speciellt stora problem, och du kommer hitta andra skolor där problemen är väldigt stora. ” Orden är Jan Björklunds tagna från Skolfronts partiledardebatt och handlar om disciplinproblemen i svenska skolor.

Björklunds har säkert rätt. Det sociala klimatet varierar sannolikt kraftigt från skola till skola, och det är just den variansen som gör att Björklunds retorik faller. För vilka samband finns det egentligen mellan skolor där det finns ”stora disciplinproblem” och lärarnas attityd. Är lärarna slappa och struntar i ordning och reda på de skolor som har problem, sköts ordning och reda exemplariskt på lugna skolor?

Sannolikt är det inte så. Det lär vara just i skolor med problem som disciplineringen är  som hårdast. Det kan understrykas med följande tankeexperiment: om du har två barn – ett skötsamt och ett bråkigt – vilket av barnen kommer du vara tuffast mot? Även om du, på grund av att du vet vad som är socialt önskvärt, säger att du kommer vara lika tuff mot respektive unge så vet vi båda att så inte är fallet. Den stökiga kommer du sakta men säkert börja disciplinera, konsekvensen blir att ungen blir än mer upprorisk. Som jag tidigare beskrivit är inte disciplin någon lösning, disciplinen är problemet som måste lösas.

Dessvärre är tanken om disciplin väl rotad i vårt medvetande. Så fort det inte går riktigt som vi ledare tänkt börjar vi disciplinera vår omgivning. Med följden att det nästa gång behövs än mer disciplin för att uppnå samma sak. Om vi nu inte lyckats bryta ner individen fullständigt, för då går det såklart smidigare.

För att återknyta till Björklunds uttalande. Ordning och reda är inget verkligt problem, det är en medial sanning som har sitt ursprung i en politisk retorik. Verkligheten är den att successiva nedskärningar inom skolan, ett allt jämnt minskat handlingsutrymme för lärare (och därmed elever), och det ökade användandet av kontrollmekanismer (betygsfokus, utvärdering, fler nationella prov, osv.) – är verkliga problem. Det är ett par av alla de faktorer (jag har inte ens nämnt frågor som klass; etnicitet; segregation) som påverkar skolan långt mycket mer den påstådda bristen på ordning och reda.

Elever ska veta hut!

Idag  publicerades min artikel om de påstådda disciplinproblemen i svensk skola. Du hittar den på http://www.skolaochsamhalle.se/skola/bo-nurmi-disciplinproblem-i-skolan-en-fraga-om-kunskap-och-perspektiv/